Фото отсюда
Интересно, но в последнее время опять активизировался «наезд» на школьное образование. То есть, критика школьной системы – причем, не в смысле падения ее качества, что на самом деле есть объективный процесс и поэтому никаким «наездом» не является. А в смысле глубинных, «системных» его качеств – таких, как общее обучение, «предметный» способ разделения знаний и т.п. вещи. Подобная «критика» — если кто помнит – была крайне популярной в позднесоветское время, и, по сути, именно она оказалась заложена в основу всех последующих «реформ образования». Тех самых, что однозначно и очевидно привели к его ухудшению – как уже было сказано, сомневаться в данном процессе сейчас невозможно.
Впрочем, о данном моменте мы уже неоднократно говорили, поэтому обратим внимание пока несколько на иное. А именно: на то, что именно школьное образование – а точнее, образование вообще, но основанное на «школьной системе» — является основанием ни чего-нибудь, самой «мировой гегемонии» Запада. То есть, тем самым механизмом, который позволили европейским странам покорить практически все остальные государства мира, превратив их в свои колонии и полуколонии. Почти – потому, что было одно государство, которое в свое время смогло «ухватить» эту самую западную особенность, и попытаться «пересадить» ее на свою почву. (В отличие от других государств, которые видели «силу» Европы исключительно в военной компоненте.)
Этим государством была Россия. Да, именно так: из всех изменений, произошедших в стране после «петровской эпохи», наиболее ценным стало изменение образовательное. Точнее сказать – предобразовательное, поскольку вплоть до XIX столетия даже прообраза массовой образовательной системы создано не было. (Создание сети гимназий в каждом губернском городе началось с 1804 года.) Однако общая ценность знаний была государством прекрасно усвоена, равно как усвоен было основной принцип «европейской» системы обучения. Которая состояла, во-первых, в массовости. (Не «один учитель и один ученик» – как неявно полагалось до этого, а «множество слушателей – один преподаватель».) А, во-вторых, в «предметности» — т.е., обучались не «знаниям вообще», а конкретным вещам. (Математике, грамматике, риторике и т.д.)
То есть – если обобщить – то речь шла о производстве относительно многочисленного «образованного слоя». Собственно, и университеты, и разного рода «навигацкие школы», и первые гимназии при университетах были реализацией именно этого принципа. Ну, а в следующем столетии началось формирование уже привычной для нас образовательной системы, основанной на связке «средней» (гимназии, потом реальные училища) и «высшей» школы. (Разумеется, 90% гимназистов ни в какой университет не поступали, но это, в общем-то, и не важно.)
Подобная стратегия принесла свои плоды в виде уже указанной независимости нашей страны – которая по всем параметрам должна была превратиться в колонию или полуколонию Запада. (Индия со всем своим богатством – превратилась, Китай – с населением, превышающим европейское – превратился, а Россия – нет.) Правда, за это пришлось заплатить «отказом от национального своеобразия» — но, как показала история, это разумная плата. Ведь ни одно «своеобразие» независимость защитить не смогло – скорее наоборот. (Разного рода «конфуцианство» и «индуизм» хороши исключительно как «экспортный товар» — в виде вульгаризованных, упрощенных и «синкретизированных» учений. Как основание для развития производительных сил – базиса человеческого существования – они не подходят.)
Отсюда становится понятным, что то, что случилось с нашей страной после 1917 года, являлось следующим «актом» описанного действа. Т.е., «перехвата» у Запада его «абсолютного оружия» в виде системы образования и тесно связанной с ней науки. В том смысле, что одним из важнейших последствий прошедших в стране преобразований стало еще большее распространение школьно-университетской системы, захватившей все население страны. Более того: развитие было не только «количественным», но и качественным, поскольку советское образование изначально характеризовалось большой долей «естественно-технической компоненты» в противовес разного рода языкам и «гуманитарным наукам». То есть, советских граждан учили, прежде всего, понимать и менять реальность – в противовес умению манипулировать другими людьми. (Что составляло значительную долю «классического западного образования», связанную с его генезисом.)
Результатом этого, в свою очередь, стало не просто сохранение независимости – причем, тогда, когда давление на Россию стало запредельным. (Великая Отечественная война.) Но и превращение ее в сверхдержаву – т.е., в силу, определяющую развитие всего мира. Например, в плане слома колониальной системы. Или, скажем, в плане распространения концепции «социального государства» по всем развитым странам. («Советская тень».) Или в плане выбора «направления развития» научно-технического прогресса, который с 1950 по 1980 годы мог характеризоваться, как «космическо-компьютерно-энергетический». (То есть, имеющий своей целью, во-первых, расширение «ареала влияния» человека на ближайший космос. Во-вторых, развитие информационных систем. А в третьих – повышения энергетической мощи, прежде всего, через овладение энергией атомного ядра.)
То есть, еще раз: именно школьная образовательная система – в обобщенном виде, конечно, включающая не только школы, но и детские сады, университеты, техникумы и т.д. – на настоящем этапе развития цивилизации выступает реальной «метатехнологией». Т.е., механизмом, порождающим все остальные технологии, и тем самым, отделяющим общество «развитое» от общества «неразвитого». Причем, базовыми элементами этого самого механизма выступает как раз то, что «критиками» трактуется как недостатки: максимальная всеобщность охвата (пускай и своя на каждом этапе развития) и «предметизация» знаний. Т.е., стремление к преподаванию именно что предметов – в отличие от пресловутых «компетенций». (Проще говоря – умений, способностей к тем или иным технологическим операциям.)
Кстати, забавно – но указанные вещи выступают мишенью для критики уже давно. По крайней мере, на рубеже XIX-XX веков было немало «мыслителей», которые полагали, что образовательная система серьезно оторвалась от «реальной жизни». И в том плане, что она охватила людей, которым никакие знания не нужны, и в том, что учит она их ненужному. (Разного рода арифметикам-грамматикам-географиям в то время, как необходимо умение ходить за плугом или закручивать гайки на заводе.) Собственно, и разного рода «циркуляры о кухаркиных детях» происходят именно отсюда. (А равно, отсюда происходит и нежелание разворачивать массовую образовательную систему – с чем столкнулись практически все развитые государства в начале прошлого столетия.)
Разумеется, реальность жестко посрамила этих «мыслителей». В том смысле, что именно тогда, когда массы начали активно принимать эти самые «оторванные от жизни» знания – то есть, математику-физику-химию и т.д. вместо умения держать напильник и готовить борщ – человечество достигло максимального уровня развития. А точнее – максимального уровня развития достигли те страны, которые наиболее последовательно развивали образовательную систему. (Скажем, СССР, Западная Европа, Япония.) Более того: даже сейчас развитие образования остается одним из базовых механизмов государственного процветания. Как, например, происходит в современном Китае, где с 1950 годов идет активное выстраивание «европообразной» образовательно-научной структуры. (Начало этому процессу, кстати, положили наши соотечественники.) В противовес пресловутой «конфуцианской системе» — и прочим «традиционным системам знаний» вроде тибетского буддизма.
То есть, можно сказать, что вплоть до самого последнего времени образовательная система не просто работала –но работала более, чем хорошо. Но с чем же тогда оказалось связанной ее активная критика? (Которая – как уже говорилось – идет даже не с конца 1980 годов, а буквально с начала века.) Об этом будет сказано уже в следующей части…