Любые конфигурации системы образования (инерционной по собственной сущности системы) должны соотноситься с параметрами не лишь ближних задач, но и отдаленных целей. Конкретно характеристики будущих результатов определяют стратегическую значимость нововведений. Сложившаяся практика реформирования образовательной системы не различается продуманностью дальносрочных результатов. Провозглашаемые, т. е. очевидно обозначенные характеристики хотимых результатов, представляются очень эклектичными.
Базовой задачей для всех уровней системы образования является определение его содержания. То, чему учим, оказывает принципное воздействие на личное и публичное сознание, как следует, эту делему ни при каких обстоятельствах недозволено решать кулуарно. Но повсевременно меняющиеся образовательные эталоны внедряются без широкого проф обсуждения.
Геополитические тенденции и социокультурный контекст принуждают разглядывать делему содержания образования с позиции сохранения государственных традиций, другими словами, с позиции выживания цивилизации. Для русско-российского народа определение содержания образования обязано стать гос задачей.
Реальность такая, что нужно осмысливать весь диапазон заморочек, связанных с тем, чему стоит учить малыша на любом шаге образовательной системы. Учить для того, чтоб преемственно сформировывать целостную картину мира грядущего творца, созидателя и заступника.
Важной задачей является определение фундамента школьных познаний. Современная школьная жизнь принуждает заявить о необходимости государственного проекта «Содержание образования в исходной и средней школе». Задачей данного проекта обязано быть междисциплинарное обсуждение патриотически настроенными специалистами содержания главных и вспомогательных (доп) учебников и учебных пособий. Конкретно фундамент школьного образования должен быть главный заботой ответственных за образование, и без какой-нибудь замены понятий, когда заместо обсуждения контента молвят о количестве компов, доступности веба, интерактивных досках, электрических дневниках и иных разумеется второстепенных по отношению к содержанию образования его составляющих.
Формы обучения и условия образования не сумеют восполнить недочеты слабенького учебника либо ошибки безграмотного учителя. Аспектами свойства обучения являются: 1) крепкость познаний, умений и способностей, нужных для жизни, деятельности и предстоящего развития; 2) возможности субъекта воплотить компетенции на практике. В какой мере достижению данной для нас задачки могут содействовать различные электрические ресурсы?
Сколько внимания чиновный народ уделяет столичной электрической школе (МЭШ), но системного анализа значимости для обучения, воспитания и развития малыша этого дорогостоящего проекта нет. Много говорится о доступности электрических ресурсов, но не дискуссируются тривиальные минусы вовлеченности малыша в виртуальную «жизнь». Педагогическое общество осознает, что за насыщением школ компами стоят чьи-то денежные интересы, которые вряд ли коррелируют с заботой о воспитании, умственном развитии, физическом и психологическом здоровье малыша.
Наши исследования воздействия интернет-активности на когнитивную сферу юзера, продолжающиеся наиболее пятнадцати лет, демонстрируют понижение продуктивности высших форм памяти, возможностей к прогнозированию и стойкости случайного внимания «обитателей» веба в настоящем мире. По другому говоря, в настоящей деятельности познавательные возможности игроков в компьютерные игры, «обитателей» веба и долголетних юзеров, сформированные в критериях сетевого взаимодействия, оказываются не много действенными. Если школьный урок перевоплотится в виртуальный, к чему так стремятся реформаторы, то выпускник школы окажется неспособным к жизни в настоящем мире. Экспериментальные исследования скорости реагирования игроков в компьютерные игры на обыкновенные зрительные и слуховые раздражители проявили статистически достоверные отличия их от подобных характеристик обыденных юзеров сети. Время реакции игроков в компьютерные игры со стажем выше 6 лет увеличивалось наиболее, чем в дважды, по сопоставлению с плодами контрольной группы. Тяжело представить родителя, который высылал бы малыша в школу с надеждой на его неизбежную в этих критериях деградацию.
Неувязка содержания образования не наименее животрепещуща и для высшей школы. Переход на 2-х уровневую модель закономерно определил понижение свойства высшего образования. Пятилетний специалитет дозволял на первых 2-ух курсах заложить фундамент, который обеспечивал формирование проф компетентности на базе по-настоящему высшего образования.
Нынешняя вузовская реальность такая: бакалавриат способен обеспечить высшее образование, но вряд ли его можно именовать высшим проф. Бакалавриат дает некоторое введение в специальность, но суровой проф подготовки, обычно, нет.
Приведу вариант из своей преподавательской практики. В один прекрасный момент студенты 3 курса попросили прочесть педагогику, когда я объявила им, что наряду с главным курсом психологии, обязана вести и курс по выбору. «Но педагогику для вас читали года полтора», — говорю я. «Нет, нам читали педагогику 2 года, но мы не сообразили ничего». Этот разговор я пересказывала и управлению факультета, и педагогам, но никто не поинтересовался причинами сложившейся ситуации и не задал вопрос о том, какой материал для этих студентов представлял самую большую сложность.
В этом примере, как в капле, отражается системный кризис образования, свидетельством которого являются не лишь ошибки на шаге составления учебных планов, но и кадровые, организационные и управленческие задачи. Одно событие в этом разговоре не может не веселить — встречаются студенты, заинтригованные в суровой проф подготовке.
Кадровые задачи в вузе обострились не сейчас, но на данный момент они впрямую соединены со специфичностью стимулирования деятельности служащих как научных работников и педагогов. В крайнее время вводятся так именуемые действенные договоры, но это событие никаким образом не отражается на сохранении и развитии научных школ.
Условия функционирования научных школ должны являться главный заботой вузовского и федерального управления. В неприятном случае пропадут те частицы настоящего учебно-воспитательного процесса, которые, хотя и дискретно появляются, но тем не наименее делают определенную иллюзию благополучия вузовской жизни. Настораживает то, что научные школы начинают заявлять субъекты с пробивной силой и наличием тесноватых связей с управлением, но к науке, часто, не имеющие никакого дела. В данной ситуации возникает вопросец грамотного управления и точного право внедрения регламентирующих документов. Личный фактор в принятии решения находится постоянно, потому любые пробы того либо другого ученого обойти утвержденную функцию либо перевоплотить ее в формальное действо должны отслеживаться некоррумпированным начальством.
Если в качестве примера разглядывать функцию утверждения научной школы, то без развернутого доклада проф обществу (не лишь перед студентами!) беспристрастно присвоить статус управляющего научной школы не представляется вероятным.
Текущие и будущие задачи российского образования обоснованы методологическими ошибками (либо криминальными деяниями) реформаторов, приравнявшими образование к услуге и поставившими тем учебно-воспитательные учреждения в условия предпринимательской активности, в которой главными векторами являются не самочувствие учителя и ученика, не воспитание и развитие, не морально-психологическая атмосфера в школе, а прибыль, средства и рейтинг.
Что имеем в итоге этих нововведений в конце второго десятилетия ХХI века?
Во-1-х, школа закончила делать функции обучения — передачи познаний, формирования умений и способностей. О этом сладкоречиво свидетельствует практика вербования репетиторов, начиная с младших классов.
Во-2-х, школа не делает функцию воспитания и не может делать на должном уровне в критериях деяния формулы: образование есть услуга.
В-3-х, школа на практике не ставит задачку развития личности. Не ставит и не осознает того, что есть развитие личности. Декларации различного рода документов не в счет, реформаторы, обычно, предполагают под развитием личности ее социализацию.
В-4-х, двухуровневая модель высшей школы убила высшее проф образование. Высшее образование еще сохраняется, но не стало быть высшим проф.
В заключении стоит снова выделить, что назрела необходимость возвратить учебно-воспитательный процесс в среднюю и высшую школу. Возобновить с учетом доминанты содержания и научно-исследовательской работы школьников и студентов в настоящих лабораториях.
В связи с сиим очень принципиально сконструировать поновой, обсудить и принять характеристики более хотимых для сохранности Рф и сохранения русско-российской цивилизации образовательных результатов. Иными словами, нужна теория национально нацеленного образования, предполагающая методологию обучения, воспитания и развития нравственно и патриотически зрелой личности, готовой к ответственному поведению. Теория национально нацеленного образования обязана вбирать: теорию новейшей дидактики; теорию воспитания в критериях абсолютно изменившегося бытийного пласта жизни и малышей, и взрослых; теорию развития ума школьника и студента как системного взаимодействия когнитивных возможностей и репрезентативной картины мира. Совсем разумеется, что нужна новенькая теория обучения с неотклонимым анализом всех дидактических принципов.
Реально-виртуальная сфера обитания принуждает пересматривать принципы современного обучения с тем, чтоб виртуальный мир не теснил настоящую реальность и не грозил ей.
Актуально нужна теория воспитания в критериях либерально-попустительского дела к поведению обучающихся. В истинное время взаимодействие малышей и родителей, учеников и учителей строится на преобладании прав малыша над его обязательствами. Это приведет и приводит к усугублению кризисных действий в жизни общества.
Теория национально нацеленного образования обязана в неотклонимом порядке предугадывать концептуализацию соотношения развития, воспитания и обучения как взаимообусловливающих действий формирования сознания и самосознания школьника и студента. Иными словами, теория национально нацеленного образования обязана быть ориентирована на формирование ответственной субъектности и сознательной субъективности будущих поколений.
Создатель Любовь Валерьевна Черемошкина — доктор, доктор психических наук, Столичный педагогический госуниверситет (МПГУ).
Статья размещена в научном сборнике МПГУ «ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ И СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ». Материалы интернациональной конференции г. Москва, 13—15 декабря 2019 г.